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语文课程与教学论

教育凝眸

 
 
 

日志

 
 

语文教学原则新论(王松泉)  

2010-05-01 20:27:18|  分类: 名家名作 |  标签: |举报 |字号 订阅

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随着语文教学研究和改革的不断深入,人们对语文教学特殊规律的认识也进一步深化。在关于语文学科性质和语文教育的大讨论中,人们形成了许多共识;在语文教学改革实践中,人们取得了许多符合语文教学特殊规律的、具有理性意义的经验。现在,人们对于语文的性质特点、语文素质教育以及创新教育的任务更为明确,对于语文教学的内容、方法和途径也有了全新的认识。这一切,都为提出新的语文教学特殊原则创造了条件,并给人们以有益的启示:

    ——既然语文包含语言和言语,基础教育中应以言语能力培养为重点,那么,语文教学中就应当贯彻语言教学为言语能力培养服务的原则;

    ——既然言语活动和言语作品都包含着内容和形式,那么,言语能力培养中就应当贯彻言语内容和言语形式统一的原则;

    ——既然言语能力培养的方式包括书面和口头,那么,就应当贯彻书面言语和口头言语兼顾的原则;

    ——既然言语学习离不开语感体验和智力开发,两者都不能偏废,那么,就应当贯彻语感体验与智力开发相结合的原则;

    ——既然言语能力培养的途径离不开母语的习得,那么,就应当贯彻课堂语文学习与生活言语实践相联系的原则。

    以上至少形成了五条新的原则,它虽从原有原则的基础发展而来,但却有着新的内涵。

    一.语言教学为言语能力培养服务原则

    现在越来越多的人已经明确,语文,既是语言,又是言语。语言是具有一定规则的完整的符号系统,是一种社会现象,是全民性的交际手段,任何人要表达自己的思想感情,只有运用现实生活中那套约定俗成的语言,才能为社会所接受。言语则是语言存在的形式,是人们对那套约定俗成的语言符号系统的掌握和运用的过程,是一种个人行为。语文教学,说到底,就是教师指导学生在言语活动中把握语言规律,发展言语能力的过程。在语文教学中,言语能力培养是中心任务,语言教学必须为言语能力培养服务。

    这一原则的依据在于,语文的性质决定言语能力培养是语文教学的中心任务。其实,任何社会、任何国家在基础教育阶段开设母语课程,究其本意,都是为了让学生熟练地运用母语。“言语—语言—言语”,即从他人的言语行为和言语作品中把握语言规则,进而形成自己的言语行为和言语作品,这是母语学习的基本模式。这里,作为桥梁和纽带的“语言”,起着指导和规范的作用,它理所当然地应为言语能力培养服务。换言之,在基础教育阶段,教学生学习一定的语言知识,只是为了更好地运用母语,提高言语水平。至今,我们还没有发现哪个国家在基础教育阶段专门或主要地教学生学习语言知识体系,而不以言语能力培养为己任。

    同时,语文教学的目的也决定语言教学为的是形成言语能力。学习语文,简而言之,就是为了学会和学好听话、说话、读书和写作。中小学语文教学大纲都指出,学习语文,根本目的并不在于获取系统的语言知识,而是在理解语言文字的基础上,正确运用语言文字,形成实际的言语能力,并养成学习语文的良好习惯。显而易见,在语文教学中,语言教学必须为言语能力培养服务。

    基础教育的特点也决定,中小学语言教学必须服从言语能力培养的需要。世界各国基础教育中的母语教育,与高等教育中的母语研究都有着重大的区别。前者是一种以必要而实用的语言知识为基础的言语能力培养过程,它并不要求系统掌握母语知识体系。在这一过程中,语言教学是为言语能力培养服务的,最终是为了提高学生的言语能力。后者则是以言语为基础的语言研究过程,这一过程以语言知识的系统学习和语言规律的深入探讨为重点,最终是让学生从理论上认识和掌握母语的语言系统。不难看出,在前者,语言教学应为言语能力培养服务;在后者,言语材料应为语言研究服务。不言而喻,基础教育阶段的语言教学,应当服从和服务于言语能力培养,它不求系统和完整,因而决不能本末倒置地忽视言语能力培养而将语言知识教学作为语文教学的重点。

    贯彻这一原则,首先要在语文教学中坚持以言语能力培养为核心。教师在教学语言、文学、词汇、语法、修辞和文章学等知识时,必须清醒地意识到,语言教学的目的是为了提高学生的言语能力;学生学习语言知识,是为了更好地运用祖国的语言文字。正确地辨音识字、理解词语就是为了顺利地听说读写;掌握必要的语法修辞知识,也只是为了把话说得或写得更好。可以说,在基础教育阶段,除此之外,语文教学就没有别的目的。

    当然,在语文教学中,必须发挥语言规律的积极指导作用,提高言语能力培养的效率。语言知识虽然在语文教学的内容分量上处于次要地位,但它毕竟是形成言语能力的基础,它所揭示的全社会约定俗成的语言规则对言语能力培养起着重要的指导作用,离开了它。言语能力就缺乏基础,言语能力培养就无法规范,也无法提高水平。语言知识的价值决定,掌握了它,可以为言语活动提供理性的观照。因此,语文教学在为言语能力培养服务中,不应当是被动的,而应当发挥积极的能动作用。我们不但不能因为语言知识不是重点而加以放弃,还应当本着“精要、好懂、有用”的原则,精选语言知识,精心设计语言教学,用以指导言语能力培养,提高语文教学的质量和效率,努力使静态的语言知识迁移成为动态的言语技能,进而形成言语能力。

    二.言语内容和言语形式统一原则

    众所周知,任何言语活动或言语作品,无论口头的或书面的,都是内容和形式的统一体。如何处理两者的关系,则成为语文教学中的一个重大问题。正确的做法,当然是将言语内容和言语形式有机地统一起来。

    确定这一原则的依据,首先在于言语内容和言语形式的相互依存性。人们常说,内容决定形式,形式服务于内容。语文也一样,言语内容决定言语形式,言语形式为言语内容服务;言语内容离不开言语形式,言语形式也离不开言语内容。这就是人们平时常说的“文道统一”:言语内容就是道,言语形式就是文,两者是有机统一的。因此古人说:“道非文不著,文非道不生。”

    以上是从言语活动和言语作品的形成过程说的。那么,从语文教学的过程说,它是否也应当是内容和形式相统一的过程?语文教学大纲提出,要“引导学生通过语言文字正确理解课文的思想内容,又在领会思想内容的基础上,加深对语言文字的理解,收到语文教学应有的效果”。这就要认真落实大纲提出的“因文解道,因道悟文”的要求,将内容和形式统一起来,使语文教学成为“形式—内容—形式”的过程:通过言语形式理解言语内容,进而凭借对言语内容的把握,品味言语形式的妙处,从而提高言语能力。

    语文素质教育追求的正是言语内容和言语形式的统一。言语活动和言语作品,说到底,是人的社会活动方式和情感品行的表现形式,它直接反映人的素质。“言为心声”、“文如其人”,其意义无不昭示着言语对于人的素质的价值。在体现人的素质的言语活动或言语作品中,言语的形式和内容指的是什么?言语的形式,就是人的言语的声音系统和形态结构;言语的内容,简言之,就是言语的人文内涵,即言语所包含的德育、智育、美育内容,人的思想感情、精神品质、文化修养。教会学生正确理解和运用祖国的语言文字,不仅仅是学习语言文字本身,更重要的是让学生能够运用语言文字去认识和反映现实,表达思想感情。正因为语言文字是表情、达意、载道的工具,所以,在语文教学中,形式与内容,即文与道,语言文字的教学与语文德育、智育和美育总是相互交织,有机统一在一起的。

    语文教学是母语、民族通用语的有计划的教育活动,这就需要纳入素质教育的轨道。言语内容和言语形式的统一正是语文素质教育规律的反映。素质教育追求全面发展,语文教学就不应割裂了内容和形式的关系。其实,一切言语形式都离不开德育、智育、美育的言语内容;在教学中,一切言语的音和形的外在形式与德、智、美育的人文内容都应当紧密相联。因此,大纲强调,它们是“统一的,相辅相成的”。由此可见,言语能力培养的过程不光是言语形式的学习过程,而且还应当是语文智育、语文德育、语文美育的过程,是教书育人的过程,是言语内容与言语形式统一的过程。

    贯彻这一原则,要掌握内容与形式的统一规律。然而,在语文教学中,言语内容和言语形式却往往被人为地生硬分割。例如,有的教师认为,凡文章都是内容和形式的统一体,学习语文形式,自然也就进行了思想内容的教育,因而常常有意无意地撇开言语作品蕴含的丰富内容,就事论事地进行言语形式的训练,实用主义地大搞“题海战术”,进行“大运动量训练”,致使学生身心畸形发展;有的教师则片面强调言语内容,因而常常撇开言语形式的学习而进行牵强附会的空洞说教,或不厌其烦地阐述微言大义。这些倾向都与内容与形式的统一规律格格不入。

    正确的做法应当是,在语文教学中自觉地把指导学生运用言语形式与言语内容的教育,包括语文德育、语文智育和语文美育有机地结合在一起;在言语形式的学习过程中,通过对言语内容的领悟,无形之中形成学生正确的世界观、高尚的道德情操和健康的审美观。这是指导思想,也是一种艺术。

    如何将内容和形式统一起来?我们认为,无论教师解读、钻研和赏析言语教材,还是学生学习言语作品,都应当切实做到“因文解道,因道悟文”,把握“形式——内容——形式”的言语能力培养过程。就一篇言语作品说,必须从形式入手把握内容,再就内容来领悟形式。具体地说,就要看这篇作品用什么样的语言文字反映了什么样的事实;用什么样的结构体现了什么样的思路;用什么样的材料证明了什么样的观点。然后再回过来,看这篇作品为了反映这样的事实,用了怎样的语言文字,为什么要采用这样的语言文字,哪些值得我们学习;为了体现这样的思路,用了怎样的结构,为什么要采用这样的结构,哪些值得我们学习;为了证明这样的观点,用了怎样的材料,为什么要采用这样的材料,哪些值得我们学习。这就是从现象到本质,再从本质到现象的领悟过程。这样做,把形式与内容、现象与本质有机地联系在一起,就可以使学生更好地学习言语,提高言语水平。

    我们要求形式与内容相统一,但并不是两者等量齐观的结合,并非平分秋色,而应有主从之别。在言语能力培养中,教师必须处理好言语形式与言语内容的主从关系,明确语文学科的性质和任务要求言语能力培养应以言语形式的学习为重点,从而将言语形式的教学放在十分重要的地位。

    不言而喻,在社会交际活动中,无论口头言语或书面言语,其价值主要是由内容决定的;但就语文学科的性质和任务言,进行言语能力培养,需要解决的却是如何运用恰当的言语形式去表达一定的言语内容,因而言语形式的价值就显得特别重要。在学校教学中,许多学科的教学任务在于内容本身,掌握了内容也就掌握了这门学科;而就语文教学来说,在掌握内容的同时,却需要更好地掌握运用言语的形式,因此它应当立足于言语形式,主要按言语形式的特点来排列学习进程。可以说,以形式为主,是语文学科区别于其他学科的重要标志。在语文教学中,言语形式的学习,或者说,如何自如地、创造性地运用言语形式来表达具有创新意义的言语内容,就成了言语能力培养的主要任务。

    三.书面言语与口头言语兼顾原则

    “口头为语,书面为文。”完整的语文能力应是口头言语的听说能力和书面言语的读写能力的全面发展。要全面提高学生的言语水平,两者应当互相兼顾,相辅相成。

    提出这一原则,主要基于语文能力结构要求书面言语能力与口头言语能力全面发展。读写听说能力共同构成语文能力结构,它是语文能力系统最简明、最科学的概括。读与写是书面言语行为,听与说是口头言语行为,语文教学要培养的正是读写听说的言语能力。因此,语文教学大纲指出:“读、写、听、说四种能力都很重要。读写能力是学习和工作的重要条件,必须着力培养;听说能力在现代生活中日益需要,也应加强训练。”

    再者,书面言语能力与口头言语能力是相辅相成的,需要协调发展。书面言语能力培养与口头言语能力培养兼顾原则反映了书面言语能力与口头言语能力之间的本质联系,也揭示了它们之间相辅相成的发展规律。大纲指出:“读、写、听、说之间关系密切,互相促进。”一个人学习言语,总是从口头到书面再到综合,即先是学口语的听说,然后学书面语的读写,并且互相影响,互相促进。提高了听说能力,就有利于提高读写能力;反过来,读写能力提高了,也有利于听说能力的提高。而在口头言语和书面言语内部,又有理解与表达间的互相影响,互相促进。听和读是通过语文文字达到理解和吸收,说和写是运用语言文字进行表达和倾吐。尽管听与说、读与写的生理过程和活动过程是相反的,但它们的对应关系和转换原理是相同的,它们之间是相辅相成的,因而应当是协调发展的。

    贯彻这一原则的途径,首先在于全面、合理地安排书面言语与口头言语能力的培养。要坚持全面培养的观点,“按照合理的序列安排教学内容,使四种能力协调发展,扎扎实实打好基础”。

    然而,言语能力培养必须有重点地进行,因为有重点的综合性培养可以提高言语能力培养的效率。我们强调读写听说都重要,要求书面言语能力培养与口头言语能力培养互相兼顾,并不意味着读写听说平均使用力气。大纲在强调“读、写、听、说四种能力都很重要”的同时,还指出:读写能力“必须着力培养”,听说能力的培养“也应加强”。这说明,大纲要求在语文教学中以书面言语能力的培养为重点,又要求加强口头言语能力的培养。学校语文教学以读写能力培养为主,这是切合实际的,实事求是的。为此,既要克服重读写、轻听说的倾向,又要注意以书面言语能力培养带动口头言语能力培养。这两者是不矛盾的。重读写、轻听说不但有碍听说能力的培养,而且也会影响读写能力的提高;以书面言语能力的培养带动口头言语能力培养则既能以读写为重点,又能促进口头言语的发展,收到相辅相成的功效。

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